ANTECEDENTES DEL ALUMNO
Nos encontramos
con un alumno de 3 años, que al incorporarse en el aula muestra una conducta
disruptiva. Sólo se mantiene callado cuando ve un objeto que le llama la
atención y se queda entretenido durante un tiempo.
En el recreo
no se relaciona con nadie, y se muestra irascible e irritable cuando se
encuentra en un espacio y con profesionales que no conoce.
Atendiendo
al comportamiento del alumno, se realizó una entrevista a los padres en los que
ellos pensaban que la conducta del niño
era la típica de su edad, las rabietas normales de un niño de 2 años y con una
conducta algo introvertida cuando entraba a algún lugar desconocido o cuando no
estaba en su entorno. Centrándonos en su vida familiar, A, no dormía por las
noches, hay un retrase en el lenguaje del niño, ya que no habla y sólo emite gorjeos,
tiene estereotipias y no fija la mirada,
la tiene como perdida. Además en el aula
se muestra inquieto, no atiende a las indicaciones, ni a las órdenes del
maestro, se quiere subir en las estanterías, encima de la silla, se quita los
calcetines, la ropa, además de no controlar los esfínteres.
Ante estas
consecuencias, se rellena la hoja de remisión con la aprobación de los padres
para que se le haga un estudio y se estime si hay una posible alteración en el
alumno. Además los padres tienen que llevarlo al médico para que se emita un
informe donde le informen, valga la redundancia, de una posible alteración.
Posteriormente
de los trámites que se tengan que realizar, si el alumno se le diagnostica como
un alumno espectro autista, el centro dispone de un aula para niños autistas,
un aula en la que la función de la misma es la incorporación de manera
progresiva al aula ordinaria. Por ello en primer lugar el horario del alumno en
el aula Tea, será de la mayor parte, para que las maestras que estén con el,
como son la maestra especialista de Audición y Lenguaje y Pedagogía
Terapéutica, le ayuden a relacionarse y a orientarse en el espacio.
PLAN DE INTERVENCIÓN
Atendiendo a
diferentes estudios realizados (Curaro, Seibert y Logan, 1981 citado por
Howlin, 1986; Wetherby, 1986) manifiestan que los sujetos autistas siguen una
pauta de adquisición de las funciones pragmáticas cuantitativa y cualitativamente
diferente a los sujetos normales. La desviación con relación al patrón normal
de desarrollo es más acusada en aquellas funciones que producen consecuencias
sociales, que generan cambios de tipo social (declarativos, petición de
información, funciones conversacionales, etc.). La desviación es menos acusada
para aquellas funciones dirigidas a obtener fines en el medio (función de
petición, rechazo, etc.).
Requisitos
de la intervención
1. Fomentar
la espontaneidad.
2. Asegurar
la generalización de los aprendizajes.
3. Definir
objetivos funcionales.
4.
Desarrollar una competencia lingüística.
5. Adecuarse
al nivel actual de desarrollo.
1. Fomentar
la espontaneidad
La
intervención debe fomentar e incluso enseñar explícitamente la producción
frecuente de conductas comunicativas sin instigación previa, sin que medien
indicaciones, preguntas o ayudas por parte de otros (por ejemplo, ¿Qué quieres?
etc.). "El hecho de que el adulto inicie los episodios (de interacción)
puede fortalecer la tendencia del niño a esperar a que el adulto haga una
pregunta o dé una ayuda antes de usar una forma lingüística particular
comunicativamente.
Esto es particularmente importante
desde el momento que el lenguaje de los niños autistas muestra una gran
tendencia a ser dependiente de ayudas". (Carr, 1985, pp. 47).
Frecuentemente el hecho de que los padres o terapeutas obtengan respuestas
"apropiadas" haciendo las preguntas apropiadas o dando las claves
apropiadas en contextos particulares puede crear la ilusión de que la persona
se comunica espontáneamente. Difícilmente podemos considerar comunicación que
una persona se "comunique" con gente que tiene conocimiento previo de
lo que quiere o debería decir (Watson, 1985).
Para conseguir este primer objetivo será necesario: Reestructurar todos los
contextos donde se desenvuelve el alumno de manera que:
• Contengan una diversidad de estímulos interesantes para él. La
estructuración adecuada de objetivos y técnicas de intervención, que tantas
veces se ha demostrado como útil y necesaria en la intervención de esta
población, no lleva implícita una reducción indiscriminada del campo estimular
que rodea al alumno. Se trata de adaptar la cantidad y calidad de los estímulos
del entorno a las demandas cognitivas de la tarea y a los niveles de
competencia global que el alumno presente (teniendo naturalmente en cuenta sus
déficits atencionales, alteraciones conductuales, etc.).
• Fomenten las iniciativas del alumno, induciéndole mediante enseñanza
específica al empleo de pautas de comunicación que le permitan, por ejemplo,
conseguir cosas que disfrutaba previamente a cambio de nada. El entorno debe
permitir la introducción de cambios potencialmente adecuados promovidos,
debidos a iniciativas desarrolladas por el alumno. Difuminar de forma
progresiva los estímulos discriminativos que desencadenan la comunicación. De
esta forma serán los estímulos del medio los que desencadenen la comunicación.
Por ejemplo, en un programa para enseñar la producción espontánea de peticiones
comenzaríamos provocando la petición con ayudas verbales ("¿qué
quieres?"), acompañadas de señalización del objeto y coorientación visual
por parte del adulto. Posteriormente difuminaríamos la ayuda verbal de manera
que el sujeto pidiera sin necesidad de la misma. A continuación,
desvaneceríamos la ayuda de indicación con el índice, de modo que la conducta
de petición quedaría bajo control de la coorientación visual. De este modo
continuaríamos desvaneciendo las ayudas de manera que éstas sean cada vez menos
específicas, discriminativas, y la conducta comunicativa del alumno cada vez
esté más regulada por estímulos naturales, contextuales e internos
(motivacionales). Emplear el método de enseñanza incidental del lenguaje Este
método fomenta el uso espontáneo del lenguaje y permite introducir mejoras en
la conducta comunicativa. Debe ser considerado como una alternativa
complementaria a otros métodos de enseñanza (por ejemplo, de ensayos
discretos).
En la tabla que se presentan las principales diferencias entre ambos
métodos.
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Entrenamiento de
ensayos discretos
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Enseñanza
incidental
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Los episodios de enseñanza son iniciados por el adulto.
El adulto selecciona el lugar en que tendrá lugar el
aprendizaje.
El lugar está frecuentemente aislado del contexto
natural de empleo del lenguaje.
El adulto
selecciona todo el contenido del episodio de enseñanza.
Un episodio de enseñanza consiste típicamente en muchos
ensayos.
La respuesta correcta es seguida de reforzadores
arbitarios.
|
Los episodios de enseñanza son iniciados por el niño.
El niño selecciona el sitio en que tendrá lugar el
aprendizaje.
El lugar es
parte del contexto natural de empleo del lenguaje.
El niño
selecciona todo o parte del contenido del episodio de enseñanza.
Un episodio de enseñanza consiste sólo de unos pocos
ensayos.
La respuesta correcta es seguida de refuerzos naturales;
esto es, refuerzos que están significativamente relacionados con la respuesta
comunicativa del alumno.
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2. Asegurar
la generalización de los aprendizajes.
La
intervención debe asegurar la generalización de los objetivos a situaciones
diferentes, personas diferentes mediante su programación específica. Una de las
características más típicas y específicas del síndrome autista es la dificultad
severa para generalizar las habilidades adquiridas. Los aprendizajes alcanzados
generalmente se mantienen exclusivamente frente a los estímulos discriminativos,
a veces de lo más irrelevantes, con los que se asociaron en primeras fases del
aprendizaje. Además no podemos considerar que se facilite la generalización
cuando los contextos habituales de enseñanza del lenguaje están separados de
los contextos naturales de interacción y uso del lenguaje, y se asigna en
exclusiva la realización de la enseñanza a una persona específica: el terapeuta
del lenguaje. Para conseguir el objetivo propuesto será necesario redistribuir
las competencias entre los distintos profesionales del centro y definir
contextos más naturales de enseñanza y uso del lenguaje tal como explicamos en
el siguiente apartado.
3. Definir
objetivos funcionales:
"A la
hora de decidir qué ítems incluimos en un entrenamiento del leguaje debemos
guiarnos por el criterio de funcionalidad; en otras palabras, debemos
seleccionar aquellos ítems que producen un efecto reforzante inmediato para el
niño, de tal modo que la consecuencia que tiene lugar está significativamente
relacionada con su conducta verbal y está disponible en su medio natural".
(Carr,
1985, pp. 40).
Por ello,
por ejemplo, y siguiendo a Carr, podríamos enseñar a un niño a decir
"quiero zumo" para pedir zumo. Este objetivo cumpliría los criterios
indicados ya que:
• La
respuesta del niño produce la presentación del zumo de forma inmediata.
• Constituye
algo reforzante para el niño (a determinar en cada caso el refuerzo concreto).
• La
consecuencia, recibir zumo, está directamente relacionada, intrínsecamente
relacionada con la petición verbal.
• Zumo es un
reforzador disponible normalmente en el entorno cotidiano del niño. Podríamos,
en lugar de lo anterior, enseñar la respuesta "lunes" a la pregunta
"¿Qué día es hoy?". Se reforzaría la respuesta correcta permitiendo
al niño jugar cinco segundos con un caleidoscopio. Esta secuencia no reuniría
los criterios de funcionalidad ya que:
• La
probabilidad de que la mayoría de las veces los adultos que rodean al niño le
den caleidoscopios cuando identifica correctamente los días de la semana es
baja.
• La consecuencia,
recibir el caleidoscopio, no está relacionada de forma significativa con decir
"lunes".
• Los caleidoscopios no suelen estar muy
disponibles en el contexto natural del niño. Si hacemos que un niño espere un
caleidoscopio, un caramelo... cada vez que dice "lunes" o contesta
"taza" a la pregunta "¿qué es esto?" le estamos preparando
para pedir caramelos diciendo "taza" o "lunes". El hecho de
que los refuerzos que empleamos sean naturales, intrínsecos a la conducta
lingüística nos asegura que ésta se vaya a mantener de forma autónoma al
producir regular y predeciblemente una serie de efectos en el medio. Se
plantea, por lo tanto, la necesidad de "diseñar' situaciones de
aprendizaje y generalización de los objetivos alcanzados de forma que las conductas
lingüísticas tengan consecuencias naturales y significativas; situaciones en
las que el sujeto necesite o quiera usar una nueva habilidad comunicativa.
Por ejemplo, si quisiéramos enseñar en un caso concreto la petición de
acción "abrir" podríamos hacerlo en grupos de ensayos en cada uno de
los cuales el terapeuta coloca un objeto o un alimento (preferiblemente
cambiante) dentro de un bote de difícil apertura y aplica ayudas para la
elicitación del signo o emisión verbal. Vemos que, aun partiendo de un método
de entrenamiento de ensayos discretos (los episodios de entrenamiento están
constituidos por series de ensayos, el adulto selecciona previamente el
contenido y el lugar donde se lleva a cabo el aprendizaje), incorporamos a la
situación varias características del modelo de enseñanza incidental: cada
ensayo es iniciado por el alumno, la respuesta correcta es seguida de refuerzos
naturales (abrir el bote) y podríamos disminuir el número de ensayos alternando
bloques de ensayos de una tarea y otra distinta si esto incidiera en el
rendimiento.
Está claro que el método de ensayos discretos es generalmente el más
indicado para la adquisición de nuevas habilidades comunicativas, siempre que
incorpore características del otro modelo y no presente series de ensayos
excesivamente largas que redunden en la pérdida del carácter funcional de la
situación planteada. Cuando, después de un período de enseñanza, el alumno
produjera a nivel de criterio el signo o emisión verbal sin ayudas, pasaríamos
a la fase de generalización a diversas situaciones, personas y referentes. Se
enseñaría la petición con diversidad de contenedores, en situaciones diferentes
y para propósitos diversos: .,abrir" la puerta del recreo,
"abrir" un armario para guardar el abrigo, "abrir" un yogur
en el comedor, etc.
4. Desarrollar la competencia lingüística
La intervención debe centrarse en el desarrollo de una competencia
lingüística: debe fundamentarse en el supuesto, empíricamente comprobable de
que además de adquisiciones concretas centradas en aspectos puntuales del
lenguaje se está construyendo una competencia lingüística, operativizable en la
elaboración de reglas morfosintácticas, generalización de las categorías
semánticas enseñadas, desarrollo de funciones pragmáticas, etc. (Leonard,
1981).
Un ejemplo de la intervención en el componente formal: programa de
enseñanza de habilidades de imitación vocálica
Un ejemplo de la intervención en el componente pragmático: el desarrollo de
la función de petición
Consideramos que la primera función a enseñar debe ser la imperativa o
función de petición. Esta función genera, de forma muy efectiva, cambios en el
entorno; es la de mayor potencia a la hora de conseguir que el sujeto aprenda
que el lenguaje es un sistema para afectar su medio, para satisfacer sus
necesidades. Para la definición de objetivos es necesario tener en cuenta una
serie de aspectos:
1.º Definir qué topografías de respuesta vamos a enseñar: gestos
comunicativos, aproximaciones a palabras, palabras completas, signos, etc. A
continuación, presentamos un listado de posibles gestos comunicativos y
conductas comunicativas prelingúísticas que pueden constituir objetivos
potenciales de intervención:
• Entregar un objeto al adulto para que éste lleve a cabo una acción.
• Llevar las manos del adulto hacia el objeto que desea o para que realice
una acción iniciando el movimiento.
• Llevar, empujar al adulto al objeto que desea.
• Tocar el objeto que se desea para petición.
• Mostrar la palma para petición (gesto de "dame")
• Emplear la mirada alternativa para petición • Indicar el objeto que
quiere señalándolo con la mano.
• Indicar el objeto que quiere
señalándolo con el índice.
Aplicando un inventario de conductas comunicativas prelingüísticas a
personas que conviven habitualmente con el niño o diseñando situaciones para su
observación directa (Coggins, Carpenter, 1981) podemos seleccionar de la lista
dada los objetivos a trabajar. Como indicabámos anteriormente, el incremento
del repertorio de conductas comunicativas prelingüísticas constituye una fase
obligada en todo programa de intervención que pretenda dotar al individuo de la
mayor cantidad posible de recursos comunicativos.
2º Realizar un registro de contenidos portenciales de intervención:
Comidas, objetos, actividades que al sujeto le interesan.
3º Decidir la secuencia de enseñanza de dichos contenidos: Una vez
seleccionados los refuerzos debemos decidir en qué orden relativo se van a
enseñar. Schaeffer, Musil y Kollinzas (1980) definen los siguientes criterios:
Se recomienda seleccionar como primer objetivo un alimento.
Es conveniente en posteriores objetivos alternar objetivos referentes a
comidas, objetos, actividades. De esta manera facilitamos al máximo la
discriminación entre unos objetivos y otros. Los primeros objetivos deben ser
diferentes en referente (por ejemplo, coche- camión; zumo-Coca-cola) y
significante (por ejemplo, coche-leche). Hay que enseñar peticiones de objetos,
acciones o rutinas sociales concretas, no términos generales.
Ejemplo: "Patata" o
"coche" son objetos y alimentos concretos; "comer" o
"jugar" son términos o categorías de carácter general. Las categorías
generales, en esta fase del programa: a), exigen 34 capacidades superiores de
abstracción; y b), empobrecen el vocabulario, lo hacen más restringido, menos
discriminativo. Es necesario hacer hincapié en que es importante enseñar
explícitamente la producción de peticiones sin mediar indicación previa
difuminando progresivamente las indicaciones y ayudas por parte del terapeuta.
Cuando hayamos conseguido que un sujeto emplee espontáneamente peticiones espontáneas,
podemos plantearnos el aprendizaje de la función de rechazo. Para la enseñanza
de esta función diseñamos situaciones en las que se le quitan objetos deseados,
objetos de su propiedad o se le ofrecen objetos, comidas o actividades no
deseadas.
Las topografías de respuesta a entrenar pueden ir desde un "no"
gestual, "no" verbal hasta las primeras construcciones del tipo:
Objeto + no (puzzle no), acción + no (pintar no), no quiero, no más, etc.
