Plan de acción

ANTECEDENTES DEL ALUMNO

Nos encontramos con un alumno de 3 años, que al incorporarse en el aula muestra una conducta disruptiva. Sólo se mantiene callado cuando ve un objeto que le llama la atención y se queda entretenido durante un tiempo.

En el recreo no se relaciona con nadie, y se muestra irascible e irritable cuando se encuentra en un espacio y con profesionales que no conoce.

Atendiendo al comportamiento del alumno, se realizó una entrevista a los padres en los que  ellos pensaban que la conducta del niño era la típica de su edad, las rabietas normales de un niño de 2 años y con una conducta algo introvertida cuando entraba a algún lugar desconocido o cuando no estaba en su entorno. Centrándonos en su vida familiar, A, no dormía por las noches, hay un retrase en el lenguaje del niño, ya que no habla y sólo emite gorjeos, tiene estereotipias y no fija la  mirada, la tiene como perdida.  Además en el aula se muestra inquieto, no atiende a las indicaciones, ni a las órdenes del maestro, se quiere subir en las estanterías, encima de la silla, se quita los calcetines, la ropa, además de no controlar los esfínteres.

Ante estas consecuencias, se rellena la hoja de remisión con la aprobación de los padres para que se le haga un estudio y se estime si hay una posible alteración en el alumno. Además los padres tienen que llevarlo al médico para que se emita un informe donde le informen, valga la redundancia, de una posible alteración.

Posteriormente de los trámites que se tengan que realizar, si el alumno se le diagnostica como un alumno espectro autista, el centro dispone de un aula para niños autistas, un aula en la que la función de la misma es la incorporación de manera progresiva al aula ordinaria. Por ello en primer lugar el horario del alumno en el aula Tea, será de la mayor parte, para que las maestras que estén con el, como son la maestra especialista de Audición y Lenguaje y Pedagogía Terapéutica, le ayuden a relacionarse y a orientarse en el espacio.

PLAN DE INTERVENCIÓN

Atendiendo a diferentes estudios realizados (Curaro, Seibert y Logan, 1981 citado por Howlin, 1986; Wetherby, 1986) manifiestan que los sujetos autistas siguen una pauta de adquisición de las funciones pragmáticas cuantitativa y cualitativamente diferente a los sujetos normales. La desviación con relación al patrón normal de desarrollo es más acusada en aquellas funciones que producen consecuencias sociales, que generan cambios de tipo social (declarativos, petición de información, funciones conversacionales, etc.). La desviación es menos acusada para aquellas funciones dirigidas a obtener fines en el medio (función de petición, rechazo, etc.).

Requisitos de la intervención

1. Fomentar la espontaneidad.

2. Asegurar la generalización de los aprendizajes.

3. Definir objetivos funcionales.

4. Desarrollar una competencia lingüística.

5. Adecuarse al nivel actual de desarrollo.

1. Fomentar la espontaneidad

La intervención debe fomentar e incluso enseñar explícitamente la producción frecuente de conductas comunicativas sin instigación previa, sin que medien indicaciones, preguntas o ayudas por parte de otros (por ejemplo, ¿Qué quieres? etc.). "El hecho de que el adulto inicie los episodios (de interacción) puede fortalecer la tendencia del niño a esperar a que el adulto haga una pregunta o dé una ayuda antes de usar una forma lingüística particular comunicativamente.

 Esto es particularmente importante desde el momento que el lenguaje de los niños autistas muestra una gran tendencia a ser dependiente de ayudas". (Carr, 1985, pp. 47).

Frecuentemente el hecho de que los padres o terapeutas obtengan respuestas "apropiadas" haciendo las preguntas apropiadas o dando las claves apropiadas en contextos particulares puede crear la ilusión de que la persona se comunica espontáneamente. Difícilmente podemos considerar comunicación que una persona se "comunique" con gente que tiene conocimiento previo de lo que quiere o debería decir (Watson, 1985).

Para conseguir este primer objetivo será necesario: Reestructurar todos los contextos donde se desenvuelve el alumno de manera que:

• Contengan una diversidad de estímulos interesantes para él. La estructuración adecuada de objetivos y técnicas de intervención, que tantas veces se ha demostrado como útil y necesaria en la intervención de esta población, no lleva implícita una reducción indiscriminada del campo estimular que rodea al alumno. Se trata de adaptar la cantidad y calidad de los estímulos del entorno a las demandas cognitivas de la tarea y a los niveles de competencia global que el alumno presente (teniendo naturalmente en cuenta sus déficits atencionales, alteraciones conductuales, etc.).

• Fomenten las iniciativas del alumno, induciéndole mediante enseñanza específica al empleo de pautas de comunicación que le permitan, por ejemplo, conseguir cosas que disfrutaba previamente a cambio de nada. El entorno debe permitir la introducción de cambios potencialmente adecuados promovidos, debidos a iniciativas desarrolladas por el alumno. Difuminar de forma progresiva los estímulos discriminativos que desencadenan la comunicación. De esta forma serán los estímulos del medio los que desencadenen la comunicación. Por ejemplo, en un programa para enseñar la producción espontánea de peticiones comenzaríamos provocando la petición con ayudas verbales ("¿qué quieres?"), acompañadas de señalización del objeto y coorientación visual por parte del adulto. Posteriormente difuminaríamos la ayuda verbal de manera que el sujeto pidiera sin necesidad de la misma. A continuación, desvaneceríamos la ayuda de indicación con el índice, de modo que la conducta de petición quedaría bajo control de la coorientación visual. De este modo continuaríamos desvaneciendo las ayudas de manera que éstas sean cada vez menos específicas, discriminativas, y la conducta comunicativa del alumno cada vez esté más regulada por estímulos naturales, contextuales e internos (motivacionales). Emplear el método de enseñanza incidental del lenguaje Este método fomenta el uso espontáneo del lenguaje y permite introducir mejoras en la conducta comunicativa. Debe ser considerado como una alternativa complementaria a otros métodos de enseñanza (por ejemplo, de ensayos discretos).

En la tabla que se presentan las principales diferencias entre ambos métodos.

Entrenamiento de ensayos discretos

Enseñanza incidental

Los episodios de enseñanza son iniciados por el adulto. El adulto selecciona el lugar en que tendrá lugar el aprendizaje. El lugar está frecuentemente aislado del contexto natural de empleo del lenguaje.  El adulto selecciona todo el contenido del episodio de enseñanza. Un episodio de enseñanza consiste típicamente en muchos ensayos. La respuesta correcta es seguida de reforzadores arbitarios.

Los episodios de enseñanza son iniciados por el niño. El niño selecciona el sitio en que tendrá lugar el aprendizaje.  El lugar es parte del contexto natural de empleo del lenguaje.  El niño selecciona todo o parte del contenido del episodio de enseñanza. Un episodio de enseñanza consiste sólo de unos pocos ensayos. La respuesta correcta es seguida de refuerzos naturales; esto es, refuerzos que están significativamente relacionados con la respuesta comunicativa del alumno.

2. Asegurar la generalización de los aprendizajes.

La intervención debe asegurar la generalización de los objetivos a situaciones diferentes, personas diferentes mediante su programación específica. Una de las características más típicas y específicas del síndrome autista es la dificultad severa para generalizar las habilidades adquiridas. Los aprendizajes alcanzados generalmente se mantienen exclusivamente frente a los estímulos discriminativos, a veces de lo más irrelevantes, con los que se asociaron en primeras fases del aprendizaje. Además no podemos considerar que se facilite la generalización cuando los contextos habituales de enseñanza del lenguaje están separados de los contextos naturales de interacción y uso del lenguaje, y se asigna en exclusiva la realización de la enseñanza a una persona específica: el terapeuta del lenguaje. Para conseguir el objetivo propuesto será necesario redistribuir las competencias entre los distintos profesionales del centro y definir contextos más naturales de enseñanza y uso del lenguaje tal como explicamos en el siguiente apartado.

3. Definir objetivos funcionales:

"A la hora de decidir qué ítems incluimos en un entrenamiento del leguaje debemos guiarnos por el criterio de funcionalidad; en otras palabras, debemos seleccionar aquellos ítems que producen un efecto reforzante inmediato para el niño, de tal modo que la consecuencia que tiene lugar está significativamente relacionada con su conducta verbal y está disponible en su medio natural". (Carr, 1985, pp. 40).

Por ello, por ejemplo, y siguiendo a Carr, podríamos enseñar a un niño a decir "quiero zumo" para pedir zumo. Este objetivo cumpliría los criterios indicados ya que:

• La respuesta del niño produce la presentación del zumo de forma inmediata.

• Constituye algo reforzante para el niño (a determinar en cada caso el refuerzo concreto).

• La consecuencia, recibir zumo, está directamente relacionada, intrínsecamente relacionada con la petición verbal.

• Zumo es un reforzador disponible normalmente en el entorno cotidiano del niño. Podríamos, en lugar de lo anterior, enseñar la respuesta "lunes" a la pregunta "¿Qué día es hoy?". Se reforzaría la respuesta correcta permitiendo al niño jugar cinco segundos con un caleidoscopio. Esta secuencia no reuniría los criterios de funcionalidad ya que:

• La probabilidad de que la mayoría de las veces los adultos que rodean al niño le den caleidoscopios cuando identifica correctamente los días de la semana es baja.

• La consecuencia, recibir el caleidoscopio, no está relacionada de forma significativa con decir "lunes".

 • Los caleidoscopios no suelen estar muy disponibles en el contexto natural del niño. Si hacemos que un niño espere un caleidoscopio, un caramelo... cada vez que dice "lunes" o contesta "taza" a la pregunta "¿qué es esto?" le estamos preparando para pedir caramelos diciendo "taza" o "lunes". El hecho de que los refuerzos que empleamos sean naturales, intrínsecos a la conducta lingüística nos asegura que ésta se vaya a mantener de forma autónoma al producir regular y predeciblemente una serie de efectos en el medio. Se plantea, por lo tanto, la necesidad de "diseñar' situaciones de aprendizaje y generalización de los objetivos alcanzados de forma que las conductas lingüísticas tengan consecuencias naturales y significativas; situaciones en las que el sujeto necesite o quiera usar una nueva habilidad comunicativa.

Por ejemplo, si quisiéramos enseñar en un caso concreto la petición de acción "abrir" podríamos hacerlo en grupos de ensayos en cada uno de los cuales el terapeuta coloca un objeto o un alimento (preferiblemente cambiante) dentro de un bote de difícil apertura y aplica ayudas para la elicitación del signo o emisión verbal. Vemos que, aun partiendo de un método de entrenamiento de ensayos discretos (los episodios de entrenamiento están constituidos por series de ensayos, el adulto selecciona previamente el contenido y el lugar donde se lleva a cabo el aprendizaje), incorporamos a la situación varias características del modelo de enseñanza incidental: cada ensayo es iniciado por el alumno, la respuesta correcta es seguida de refuerzos naturales (abrir el bote) y podríamos disminuir el número de ensayos alternando bloques de ensayos de una tarea y otra distinta si esto incidiera en el rendimiento.

Está claro que el método de ensayos discretos es generalmente el más indicado para la adquisición de nuevas habilidades comunicativas, siempre que incorpore características del otro modelo y no presente series de ensayos excesivamente largas que redunden en la pérdida del carácter funcional de la situación planteada. Cuando, después de un período de enseñanza, el alumno produjera a nivel de criterio el signo o emisión verbal sin ayudas, pasaríamos a la fase de generalización a diversas situaciones, personas y referentes. Se enseñaría la petición con diversidad de contenedores, en situaciones diferentes y para propósitos diversos: .,abrir" la puerta del recreo, "abrir" un armario para guardar el abrigo, "abrir" un yogur en el comedor, etc.

4. Desarrollar la competencia lingüística

La intervención debe centrarse en el desarrollo de una competencia lingüística: debe fundamentarse en el supuesto, empíricamente comprobable de que además de adquisiciones concretas centradas en aspectos puntuales del lenguaje se está construyendo una competencia lingüística, operativizable en la elaboración de reglas morfosintácticas, generalización de las categorías semánticas enseñadas, desarrollo de funciones pragmáticas, etc. (Leonard, 1981).

Un ejemplo de la intervención en el componente formal: programa de enseñanza de habilidades de imitación vocálica

Un ejemplo de la intervención en el componente pragmático: el desarrollo de la función de petición

Consideramos que la primera función a enseñar debe ser la imperativa o función de petición. Esta función genera, de forma muy efectiva, cambios en el entorno; es la de mayor potencia a la hora de conseguir que el sujeto aprenda que el lenguaje es un sistema para afectar su medio, para satisfacer sus necesidades. Para la definición de objetivos es necesario tener en cuenta una serie de aspectos:

1.º Definir qué topografías de respuesta vamos a enseñar: gestos comunicativos, aproximaciones a palabras, palabras completas, signos, etc. A continuación, presentamos un listado de posibles gestos comunicativos y conductas comunicativas prelingúísticas que pueden constituir objetivos potenciales de intervención:

• Entregar un objeto al adulto para que éste lleve a cabo una acción.

• Llevar las manos del adulto hacia el objeto que desea o para que realice una acción iniciando el movimiento.

• Llevar, empujar al adulto al objeto que desea.

• Tocar el objeto que se desea para petición.

• Mostrar la palma para petición (gesto de "dame")

• Emplear la mirada alternativa para petición • Indicar el objeto que quiere señalándolo con la mano.

 • Indicar el objeto que quiere señalándolo con el índice.

Aplicando un inventario de conductas comunicativas prelingüísticas a personas que conviven habitualmente con el niño o diseñando situaciones para su observación directa (Coggins, Carpenter, 1981) podemos seleccionar de la lista dada los objetivos a trabajar. Como indicabámos anteriormente, el incremento del repertorio de conductas comunicativas prelingüísticas constituye una fase obligada en todo programa de intervención que pretenda dotar al individuo de la mayor cantidad posible de recursos comunicativos.

2º Realizar un registro de contenidos portenciales de intervención: Comidas, objetos, actividades que al sujeto le interesan.

3º Decidir la secuencia de enseñanza de dichos contenidos: Una vez seleccionados los refuerzos debemos decidir en qué orden relativo se van a enseñar. Schaeffer, Musil y Kollinzas (1980) definen los siguientes criterios: Se recomienda seleccionar como primer objetivo un alimento.

Es conveniente en posteriores objetivos alternar objetivos referentes a comidas, objetos, actividades. De esta manera facilitamos al máximo la discriminación entre unos objetivos y otros. Los primeros objetivos deben ser diferentes en referente (por ejemplo, coche- camión; zumo-Coca-cola) y significante (por ejemplo, coche-leche). Hay que enseñar peticiones de objetos, acciones o rutinas sociales concretas, no términos generales.

 Ejemplo: "Patata" o "coche" son objetos y alimentos concretos; "comer" o "jugar" son términos o categorías de carácter general. Las categorías generales, en esta fase del programa: a), exigen 34 capacidades superiores de abstracción; y b), empobrecen el vocabulario, lo hacen más restringido, menos discriminativo. Es necesario hacer hincapié en que es importante enseñar explícitamente la producción de peticiones sin mediar indicación previa difuminando progresivamente las indicaciones y ayudas por parte del terapeuta. Cuando hayamos conseguido que un sujeto emplee espontáneamente peticiones espontáneas, podemos plantearnos el aprendizaje de la función de rechazo. Para la enseñanza de esta función diseñamos situaciones en las que se le quitan objetos deseados, objetos de su propiedad o se le ofrecen objetos, comidas o actividades no deseadas.

Las topografías de respuesta a entrenar pueden ir desde un "no" gestual, "no" verbal hasta las primeras construcciones del tipo: Objeto + no (puzzle no), acción + no (pintar no), no quiero, no más, etc.